Результати фундаментальних і прикладних досліджень за 1991-2013 рр.
цілісної освіти «Освітня модель «Довкілля» («Логіка природи»)

І. Мета освітньої моделі «Довкілля». Стратегічна мета освітньої технології «Довкілля», як цілісної освіти для сталого розвитку суспільства, полягала у формуванні цілісної свідомості людини, яка здатна брати на себе відповідальність за своє майбутнє, майбутнє країни і довкілля, людини із життєствердним національним образом світу, із законопідставною компетентністю у всіх сферах життєдіяльності.
Для досягнення цієї мети колективом науковців лабораторії інтеграції змісту освіти спільно з членами громадської організації «Освітній центр «Довкілля» впродовж 1995-2010 рр. розроблялася цілісна соціоприроднича (для початкової школи), природничо-наукова (для основної, старшої школи) освіта, навчальне середовище та система навчально-методичного забезпечення до неї; проводилася підготовка вчителів для впровадження в практику школи освітньої моделі «Довкілля».
Мета досягалася завдяки виконанню наступних завдань:
1. Теоретичного обґрунтування змісту основи для встановлення цілісності соціоприродничої та природничо-наукової освіти учнів середньої школи. Розв'язання цього завдання привело до виявлення в якості скрізного онтодидактичного стрижня інтеграції змісту соціоприродничої (1-4 кл.), природничо-наукової освіти (5-11 кл.) системи загальних закономірностей природи: закономірності збереження, яка крім законів збереження включає також зміст понять самозбереження, збереження свого роду (народу), свого довкілля, закономірності направленості процесів до рівноважного стану, періодичності процесів у природі.
Розроблено концепцію предмету «довкілля», що зумовив назву інтегрованим курсам для 1-6 класів, під час вивчення яких розкриваються зв'язки в етносоціо-природно-культурному, технологізованому середовищі життя учнів, в першу чергу, на уроках серед природи, спостерігаються і досліджуються об'єкти довкілля, вивчаються народні традиції, народні прикмети, за якими передбачається стан довкілля. Обґрунтовано вибір днів для проведення уроків серед природи (по можливості свята українського народу — з якими пов'язано найбільше народних прикмет і екологічних сценаріїв для дітей (Ільченко В.Р., 1995)).
2. Розроблено експериментальний навчальний план на замовлення авторської школи цілісної свідомості ділової людини (СШ №37 м. Полтави) з інтегрованими предметами, який зменшив вузькопредметність, багатопредметність і дозволив формувати цілісну свідомість учнів. Розроблено концепцію системи програм та підручників для цілісної освіти, в якій системотвірним фактором є зміст загальних закономірностей природи та природо відповідна діяльність учнів під час пізнання ними середовища життя – довкілля. Написано програми цілісної природничо-наукової освіти.
Програми були видані за державні кошти, оскільки це завдання співпадало з виконанням стратегічних завдань реформування змісту освіти, поставлених в Державній національній програмі «Освіта». Експериментальні програми фактично передумовили створення освітніх галузей «Людина і світ» та «Природознавство» (Ільченко В.Р., Гуз К.Ж., 1996).
3. Написано систему експериментальних підручників, посібників для учнів та вчителів, видано їх силами авторів та спонсорів (18 найменувань – 1-11 класи), оскільки державних коштів для експериментальних підручників не виділялося.
4. Розроблено навчальний план та методичне забезпечення для підготовки вчителів експериментальних шкіл, яких готували на Всеукраїнських курсах «Навчально-методичне забезпечення освітньої технології «Довкілля» на базі Полтавського ОІППО та на виїзних семінарах в областях (підготовлено понад 20 тис. учителів країни початкових класів та предметів природничого циклу).
5. Дослідження (1996-1998) ефективності інтегрованого навчання виконував к. філос. наук С.Ф. Клепко (на основі аналізу філософських творів визначав найбільш ефективні механізми інтеграції змісту освіти); порівняння інтегрованого курсу довкілля з традиційними предметами проводилося психологами при участі і під керівництвом канд. психол. наук В.Ф. Моргуна в початкових класах, (відслідковувалася мотивація навчання, рівнів розвитку інтелекту); психологами Дніпровської ЗОШ Верхнєдніпровського р-ну при участі і під керівництвом директора школи А.Х. Ляшенка досліджувався вплив інтегрованого навчання на фізичний та психічний стан здоров'я учнів, духовний розвиток.
Дослідження першої групи психологів показали високий рівень мотивації навчання, значно вищий рівень інтелекту учнів експериментальних класів, ніж контрольних; на основі досліджень захищені дисертації з психології Н.М. Юдіною і Т.А. Яновською, в яких теоретично обґрунтовано і експериментально доведено перевагу інтегрованого курсу «Довкілля» перед традиційними курсами в контрольних класах.
На основі дослідження Заслуженим учителем України А.Х. Ляшенком розроблена концепція здоров'язберігаючої продуктивної початкової школи «Довкілля-як-школа» (по типу зарубіжних продуктивних шкіл «Місто-як-школа» та ін.), яка успішно функціонує. Розроблений проект школи майбутнього «Людина і довкілля», співавтором якого є А.Х. Ляшенко.
Педагогічне дослідження інтегрованих курсів «Довкілля» 5-6 класів проведене К.Ж. Гузом. На основі його дослідник розробив концепцію формування інтегрованих природознавчих курсів і захистив кандидатську дисертацію (1997 р.).
О.Г. Ільченко провів і дослідив доступність учням початкової школи змісту загальних закономірностей, можливості використання їх учнями в процесі пояснення явищ дійсності, об'єднання знань про них в систему — природничо-наукову картину світу та особистісно значиму систему знань — образ світу. На основі проведених досліджень О.Г. Ільченко захистив дисертацію (2000 р.).
Л.М. Рибалко досліджено теоретико-методологічні основи формування цілісності знань про живу природу в учнів 5-7 класів в умовах збереження наступності навчання за освітньою технологією «Довкілля». Результати експериментальної перевірки досліджень підтвердили не лише доцільність вивчення довкілля у 1-4 та 5-6 класах, а й високі рівні цілісності знань учнів про живу природу при вивченні курсу «Біологія» у 7 класі. Основи проведених досліджень обґрунтовані і захищені у кандидатській дисертації (2008 р.).
6. Позитивні результати філософських, психологічних, педагогічних, соціологічних досліджень ефективності освітньої технології «Довкілля» дали можливість провести широкомасштабний експеримент з перевірки її ефективності в межах країни (1996-2000 рр.). Комісія МОН України підвела підсумки експерименту, наказом МОН України №529 від 13.11.2000 р. освітня технологія «Довкілля», предмет «довкілля» допущені до використання в загальноосвітній школі.
7. Наступне завдання — підведення підсумків розроблення концепції інтеграції змісту природничо-наукової освіти та ефективності її втілення в навчально-методичному забезпеченні, подано в монографії «Освітня програма «Довкілля. Дидактичні засади змісту природничо-наукової освіти» (В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз) (1999 р.), монографії «Образовательная модель «Логика природы» (2003 р.), узагальнення проведених досліджень та розширення дослідження на 1-11 класи, розкриття дидактики формування природничо-наукової картини світу, життєствердного образу світу та його основи — образу природи в монографії К.Ж. Гуза «Теоретичні та методичні основи формування в учнів цілісності знань про природу» (2004 р.), яка передувала узагальненню результатів фундаментальних і прикладних досліджень в докторській дисертації К.Ж. Гуза (2008 р.).
8. Для впровадження освітньої технології «Довкілля» в загальноосвітній школі колективом кандидатів створена система підручників, більшість з них видано за державні кошти масовим тиражем: «Я і Україна. Довкілля» для 1-4 класів, «Природознавство» (5-6 кл.), «Фізика», «Хімія», «Біологія» (7-11 класи), а також навчальні та методичні посібники до них, які надають можливість учителям формувати в учнів природничо-наукову картину світу в 1-11 класах, образ світу, образ природи.
ІІ. Наукова новизна
Вперше у вітчизняній та зарубіжній педагогічній науці:
1) розроблена освітня технологія «Довкілля» – цілісна освіта для сталого розвитку суспільства, як результат розв'язання авторами стратегічних завдань реформування змісту освіти, поставлених в Державній національній програмі «Освіта». Вона формує в учнів 1-11 класів цілісність свідомості, життєствердний національний образ світу, вищі, порівнюючи з традиційною освітою, рівні розуміння навчального матеріалу та рівні інтелекту, обумовлює високу мотивацію навчання та покращення стану здоров'я дітей як завдяки системі уроків серед природи (1-11 кл.), так і завдяки зниженню впливу дидактичних стресів дякуючи компактному виразу інформації та її розумінню;
2) розроблено новий предмет «довкілля», який задовольняє базові потреби дитини в безпосередньому пізнанні її середовища життя та розвитку пізнавальної активності;
3) теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено концепцію цілісної соціоприродничої (початкова школа) та природничонаукової освіти для загальноосвітньої школи;
4) розроблено та практично доведено ефективність моделі методичної системи вивчення предметів природничого циклу, що реалізує у навчальному процесі цілісність знань про природу;
5) поставлена і розв'язана на прикладі цілісної природничонаукової освіти проблема галузевого підходу до формування змісту освіти та впровадження його у навчальний процес;
6) доведена необхідність виділення онтодидактичного стрижня у змісті освітньої галузі, що слугує основою формування цілісності знань на всіх рівнях (рівні стандарту освіти, навчального предмету, навчального матеріалу, навчальної діяльності, результатів навчання);
7) обґрунтовано зміст та структуру поняття «цілісність знань про природу» та розкрито сутність складових цілісності знань про природу (поняття довкілля, природничонаукової картини світу, образу природи, образу світу);
8) виявлено зміст основ природничонаукової картини світу (для початкової, основної і старшої школи) та ядра природничонаукових знань, його еволюції на протязі засвоєння учнями знань про природу в загальноосвітній школі і таким чином наближено вітчизняну освіту до «справедливої» та «ефективної» освіти і за яку борються країни ЄС.
9) розроблено дидактичну систему формування змісту і вивчення інтегрованого курсу «Довкілля» як основи цілісної соціоприродничої освіти в початковій школі та природничонаукової освіти (5-6 класи) в основній школі; концепцію інтегрованого курсу «Природознавство» (10-11 класи) та виявлено системотвірні чинники цілісності знань про природу в старшій школі;
10) розроблено методичну систему цілісної природничонаукової освіти; дидактичні основи формування природничонаукової компетентності в аспекті розуміння її освітніми системами ЄС (наприклад, в Іспанії під компетентністю учнів під час засвоєння освітніх галузей «Природознавство», «Суспільствознавство», «Математика» розуміється здатність учнів оперувати базовими законами природи, суспільства, культури та довкілля; в той же час у вітчизняному Державному стандарті (2011 р.) названі закони не фігурують, відсутній термін «довкілля»);
11) розроблено концепцію системи підручників до освітніх галузей «Людина і світ», «Природознавство».
Розроблення окремих етапів завдань освітньої технології «Довкілля» також має наукову новизну:
1. Вперше в педагогічній науці реалізований наскрізний принцип сутнісної інтеграції змісту освіти на основі загальних закономірностей природи.
2. Вперше розроблено дидактичні засади формування цілісного світогляду в процесі обґрунтування елементів знань на основі загальних закономірностей як втілення принципу освіти для сталого розвитку суспільства.
3. Вперше в навчальних планах з'явився предмет «довкілля» як втілення в навчальний процес основного положення вітчизняного довкілезнавства про нерозривність єдності етносу і його довкілля як умови стабільного розвитку етносу, нації, суспільства.
4. Вперше в теорії навчання розроблений навчальний план із системою інтегрованих курсів «Довкілля», зміст яких об'єднаний єдиним принципом інтеграції змісту освіти і єдиним методичним апаратом. Розроблена цілісна система програм природничих предметів, яка послужила основою цілісності змісту освітньої галузі у чинному стандарті освіти, розроблення змісту природничої компоненти основної і старшої школи (В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз).
5. Вперше у вітчизняному і зарубіжному підручникотворенні розроблена концепція система підручників до освітньої галузі, де системотвірним фактором є загальні закономірності природи та взаємодія учня із середовищем життя.
6. Вперше розроблена система підготовки вчителів до розв'язання стратегічних завдань реформування змісту освіти, встановлення його цілісності як протидії згубній для учнівської свідомості фактологічності змісту освіти (В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз, О.Г. Ільченко, В.Ф. Моргун, А.Х. Ляшенко, Л.М. Рибалко).
7. Вперше засобами психодіагностичного обстеження учнів доведено потужний розвивальний ефект інтегрованого навчання на прикладі предмету «довкілля» як в аспекті позитивної динаміки мотивації школярів, так і збалансованого розвитку інтелекту (В.Ф. Моргун).
8. Вперше розроблено концепцію моделі продуктивної, здоров'язберігаючої школи для молодших школярів «Довкілля-як-школа», доведено ефективність здоров'язберігаючого ефекту цілісності змісту освіти (А.Х. Ляшенко).
9. Вперше розроблено теоретичні основи формування інтегрованих курсів 1-6 класів, доведено їх ефективність у розвитку інтелекту та пізнавальної активності учнів (К.Ж. Гуз, О.Г. Ільченко).
10. Вперше розкрито сутність і структуру поняття «наступність у формуванні цілісних знань про живу природу»; теоретично обґрунтовано педагогічні умови реалізації наступності у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5–7 класів на 4 рівнях: стандарту освіти, навчального матеріалу, навчальної діяльності, результатів навчання; розроблено дидактичну модель забезпечення наступності шляхом формування цілісності знань про живу природу на основі застосування загальних закономірностей природи й еколого-еволюційного підходу до пояснення процесів і об'єктів живої природи з метою наскрізної інтеграції знань; визначено критерії, показники і рівні сформованості цілісних знань про живу природу.

ІІІ. Теоретичне значення

1. Принцип інтеграції в змісті освіти як умова розуміння знань учнями

Основний з принципів встановлення цілісності змісту освіти на всіх рівнях цілісності змісту освітньої галузі, курсу, предмету, розділу, теми, уроку – це принцип сутнісної інтеграції, розроблений і втілений в теоретичних основах освітньої моделі «Довкілля» академіком В.Р. Ільченко та д.п.н. Гузом К.Ж.
Втілення його у формуванні змісту освіти пов'язане з розумінням учнями знань, цей процес нерозривно пов'язаний і з цілісністю знань та процесом інтеграції, без якого неможливо досягти цілісності. Опишемо цей взаємозв'язок докладніше.
Розуміння — один з основних видів складної мисленнєвої діяльності, він полягає в розкритті сутнісного в предметах і явищах дійсності і ставить метою осягнення досліджуваних явищ у всій їх цілісності. Розрізненість, ізоляція явищ заважає їх розумінню. Хоча в ході пізнання аналіз і синтез доповнюють один одного, в процесі розуміння синтез завершує аналітичну сторону дослідження і тому є головним. Розуміння дійсності досягається завдяки відкриттю єдиних, стійких структур, що лежать в основі різноманіття змінних явищ, — загальних (фундаментальних) закономірностей, властивих дійсності, створення у свідомості суб'єкта пізнання системи знань, в основі якої лежать ці загальні (фундаментальні) закономірності.
Розуміння є природною потребою людини в освоєнні нею дійсності. Філософи розглядають розуміння як природний спосіб буття. Але як поставити дитину в такі умови, щоб вона досягла цього природного способу буття? Слід виходити з того, що розуміння — це ті процедури, які ми застосовуємо при переході від частини до цілого. І тільки створивши такі умови для розумових дій дитини, при яких вона безперервно у пізнанні дійсності переходить від частини до цілого, ми даємо їй можливість творити із себе «інтелігентну» особистість..
Отже, розуміння — це включення незрозумілого предмета в цілісність, систему зрозумілих речей. Щоб зрозуміти щось, учень має приписати незрозумілому предметові сутнісні властивості, відношення, в яких він впевнений, і на основі цих сутностей включити знання про об'єкт пізнання у свою цілісну систему знань про дійсність. Учитель, направляючи процес пізнання, корелюючи його і контролюючи, має на увазі, що цілісність, як вказують філософи, має багато експлікатів: «однорідність, гармонійність, підлягання загальним закономірностям, системність...». Приєднання, інтеграція новозасвоюваного знання в «цілісність» має відбутися за допомогою «однорідних», «однотипних» сутностей, які виражаються тими загальними законами для всієї множини елементів знань, що складають цілісність. Таку інтеграцію ми називаємо сутнісною і розглядаємо її як основу формування цілісного світорозуміння учнів і розуміння як мислительного процесу взагалі. Принцип інтеграції полягає у виявленні в об'єктах пізнання однотипних (однорідних) сутностей і встановленні на основі цих сутностей цілісності з виокремлених елементів знань про дійсність.
Створення умов для сутнісної інтеграції знань у процесі їх одержання учнем — забезпечення об'єктивності їх розуміння.
Властивості і відношення речей у природознавстві визначаються через закон. Отже, система, цілісність знань про природу учнем може бути встановлена за допомогою законів, на основі яких пояснюються засвоювані елементи знань. Але для цього необхідно використати не будь-які закони природничих наук (фізичні, хімічні, біологічні та ін.), а найбільш загальні, спільні для всіх природничих наук і єдині для всього сущого закони. Знання системи цих законів, засвоєних учнем, і дасть йому «передрозуміння цілісності» природничонаукових знань, а вміння застосовувати ці закони до пояснення новозасвоюваних знань — розуміти їх і включати в цілісність, розширювати горизонти розуміння.
На якому етапі шкільного життя можна давати учням знання про загальні закони природи і формувати вміння застосовувати їх як ключ до розуміння дійсності, формування свого світорозуміння і цілісності свідомості? Психологи (Ж. Піаже, Л.В. Занков, В.В. Давидов) довели, що загальні закономірності природи доступні розумінню дітей з перших кроків у школі, зокрема, такі закономірності, як збереження, спрямованості самочинних процесів до найбільш імовірного, рівноважного стану, періодичності процесів у природі. Названі закономірності витікають із фундаментальних інтуїцій людини, її органічних потреб збереження свого життя і використовуються людиною для прогнозування протікання явищ неусвідомлено, навіть якщо вони не вивчаються в школі. Людина має природну потребу в знаннях про найбільш загальні суттєві зв'язки в довкіллі, які дають можливість розуміти і прогнозувати самочинні (природні) зміни в дійсності, визначати ті характеристики об'єктів, що зберігаються, повторюються під час змін. Для формування початкової цілісної системи знань у свідомості дитини, що в подальшому навчанні служитиме передрозумінням цілого, доцільно використати систему загальних закономірностей природи (збереження, спрямованості самочинних процесів до рівноважного стану, періодичності процесів у природі). Для цього дидакти повинні знайти можливість втілення знань про загальні закономірності природи в зміст освіти, починаючи з початкової школи, і розробити технологію їх застосування. Колектив розробників вперше в теорії навчання досяг цієї мети.
При традиційному вивченні природничих дисциплін у сучасній школі загальні закони природи не використовуються у ролі скрізних принципів обґрунтування знань. У 1-6 класах учні взагалі не зустрічаються з поняттям чи змістом будь-яких законів, традиційно вважається, що їх розуміння недоступне учням. Отже, знання про природу їм даються на рівні протонауки, бо ще К.Д. Ушинський вказував, що «під іменем науки ми будемо розуміти об'єктивний, більш чи менш повний і організований виклад законів тих чи інших явищ, що відносяться до одного предмету чи предметів одного роду». В 1-6 класах, коли у свідомості учнів найбільш активно формуються фундаментальні структури мислення, вони вивчають явища на феноменологічному рівні. При цьому формується інтелект, як вказують дослідники, що здатний розв'язувати задачі по шаблону чи при підказці. В 7-11 класах у предметах природничого курсу вивчаються закони, але у традиційній школі вони використовуються при поясненні обмеженого кола явищ, які розглядаються на закріплення того чи іншого закону. Загальні закони природи подаються так, що учні не виділяють їх серед всіх законів, що вивчаються в школі, в ролі принципів систематизації знань, не розуміють їх фундаментальності (великої пояснювальної здатності). Вони розглядаються як закони певного предмету (закон збереження маси — «закон хімії», закон збереження енергії — «закон фізики»), або не вивчаються зовсім, як закони, що визначають спрямованість самочинних процесів. Природничонаукові знання засвоюються учнями 7-11 кл. як сукупність біля 10000 «основних понять», які в свідомості не пов'язані в цілісність.
Одним з важливих досягнень розробників освітньої моделі «Довкілля» є втілення в дидактиці природничонаукової освіти принципу сутнісної інтеграції змісту, який полягає в об'єднанні знань про природу в цілісність шляхом обґрунтування їх на основі вищеназваних загальних закономірностей природи.

2. Дидактичні основи формування цілісності природничонаукових знань – наступне досягнення в розробленні концепції цілісної освіти

В освітній програмі «Довкілля» зміст знань, методи і форми навчання, специфічні для формування природничонаукової картини світу (ПНКС), система підручників формуються, виходячи із принципу сутнісної інтеграції змісту шкільної природничонаукової освіти як генетичного дидактичного принципу, сучасної модифікації принципу природовідповідності.
При формуванні змісту знань про природу на допредметному рівні (до поділу на предмети) автори орієнтуються на сутнісне ядро природничонаукових знань (систему загальних та специфічних законів наук про природу та понять, пов'язаних з ними) та на знання про об'єкти, явища, процеси, з якими учні зустрічаються в довкіллі (об'єктивній реальності) і які можуть бути «сирим матеріалом» для осмислення сутнісних знань, перетворення їх в технологізовані (присвоєні, використані для досягнення власної мети) знання учня на тому чи іншому етапі навчання.
Природовідповідний зміст освіти має задовольнити природну потребу дитини в пізнанні свого середовища життя, не зводити зміст знань про природу до «основ наук». Цей зміст освіти має дати дитині відкрити (хоч і суб'єктивно) найбільш загальні, об'єктивні взаємозв'язки у природі, пізнання яких дасть їй можливість розуміти, як цей світ існує (ніщо в ньому не виникає з нічого і зникає безслідно), як у ньому відбуваються зміни (самочинні процеси протікають у напрямку до більш імовірного, рівноважного стану об'єктів, процесів), що в цих змінах повторюється, зберігається. Пізнання названих зв'язків виникає з базових потреб людини — органічних і ментальних. Означені зв'язки відображені в закономірностях збереження, спрямованості самочинних процесів до рівноважного стану, періодичності процесів у природі.
На сучасному етапі функціонування системи «Довкілля» враховується фактичний матеріал природознавчих дисциплін, включений до проекту стандарту освіти. Проте маємо надію, що в міру оновлення змісту освіти обсяг фактичних знань, що вибрані з тієї чи іншої науки (фізики, біології, хімії) в шкільних курсах буде зменшуватись, а знання про явища життєвого світу дитини, повсякденності, яка її цікавить тут і зараз, будуть займати все більше місце у змісті освіти.
Принцип інтеграції (принцип природовідповідності) при формуванні змісту природничонаукової освіти конкретизується в таких часткових принципах:
1. Принцип доцільного співвідношення сутнісних та емпіричних, практичних знань (знань свого життєвого світу) обумовлює відведення близько четвертої частини обсягу шкільних знань про природу (знань того чи іншого предмету) під сутнісні (абстрактні) знання, на основі яких впорядковується весь зміст знань про природу (знань того чи іншого предмету). Доцільність такого співвідношення виявлена в наших дослідженнях, результати його корелюють з даними інших дослідників (Маріо Бунге, В.П. Безпалько).
2. Принцип ідейного наскрізного зв'язку елементів знань у предметах і між ними обумовлює включення у зміст кожного з них відомостей про загальні закономірності природи таким чином, щоб забезпечити скрізні внутріпредметну і міжпредметну інтеграцію знань в єдину ПНКС під час вивчення кожної теми, розділу.
3. Принцип структурності знань вимагає, щоб програми і підручники в кожному цілісному відрізку навчального матеріалу /темі, розділі/ проектували рівні узагальнень, що враховують ієрархію законів природи, і виділяли такі шари знань: 1) явища, факти, спостереження; 2) емпіричні залежності; 3) часткові закони і закономірності; 4) системи законів і закономірностей, що складають ядро теорії; 5) систему фундаментальних закономірностей. Теми, що містять тільки фактичний матеріал і не мають ядра теоретичних узагальнень, в програмах і підручниках повинні бути винятком.
4. Принцип цілісності дидактичних відрізків навчального змісту (теми, розділу, курсу) обумовлює конструювання цих відрізків як фрагментів ПНКС, що мають ядро теоретичних узагальнень, яке зв'язується з ядром природничонаукових знань.
5. Принцип неперервності, кумулятивності, згідно з яким ПНКС радикально не змінюється протягом її формування, а лише розширюється і деталізується.
Система методів навчання випливає з базових потягів («інстинктів» за Дж. Дьюї) дитини в дослідництві і висновках, конструюванні, комунікації, художньому виразі себе. До 12 років, поки формуються фундаментальні структури мислення, закладається основа інтелекту, в курсі «Довкілля» систему методів складають: «прочитай» («прочитай з дорослими» у 1 кл.), «робота в групах», «практична робота», «змоделюй», «поміркуй», «склади казку (розповідь)», намалюй», «пограйтеся в гру».
Систему методів навчання, завдяки яким формується цілісність знань у свідомості учнів, обумовлюється принципом інтеграції: серед них специфічні для програми «Довкілля» такі:
— планування і проведення спостережень, досліджень по встановленню загальних зв'язків між об'єктами довкілля;
— системне пояснення об'єктів (встановлення структури об'єкту, його внутрішніх і зовнішніх зв'язків, його розвитку);
— встановлення дидактичного тезаурусу засвоєних знань — ієрархізація вивчених понять відповідно до їх загальності, фундаментальності;
— моделювання цілісності дидактичних відрізків навчального матеріалу;
— переформулювання, ущільнення одержаної інформації, (згортання, концентрація) інформації на основі сутнісних зв'язків;
— структурування ущільненої інформації — встановлення між її елементами зв'язків на основі специфічних (фізичних, хімічних, біологічних законів) і загальних закономірностей природи та вираз її в знаковій формі.
У початковій школі такими знаками є малюнки, найчастіше умовні; в 5-6 класах — це денотантні графи чи ідеографічні описи понять, в 7-11 класах — це структурно-логічні схеми (СЛС) тем фізики, хімії, біології, фізичної географії та «образи природи» (додаток), що будуються на основі СЛС, які виступають фрагментами ПНКС. Малюнки, денотантні графи, СЛС, «образи природи» є моделями, що виражають рівень розуміння учнем цілісності знань.
Досягнення розуміння шляхом побудови моделей носить загальний характер. Людина намагається якимось адекватним способом побудувати в свідомості просту і ясну картину світу для того, щоб відірватися від світу відчуттів, спробувати замінити цей світ створеною таким чином картиною. Цим займається художник, поет, філософ і природодослідник, кожний по-своєму. «Довкілля» дає можливість учневі інтегрувати риси художника, природодослідника при створенні моделі фрагменту навчального матеріалу — учні художньо оформлюють СЛС та «образи природи».
При складанні СЛС учень використовує системний, структурний, імовірнісний, модельний підходи. Весь навчальний матеріал теми переформульовується, в ньому виділяється теоретичне ядро (закон, закономірність, їх система) теми і 7±2 елементів знань, які зв'язуються з ядром подвійними зв'язками: на основі закону чи закономірності, що вивчаються в даній темі, та на основі загальних закономірностей природи, якими обґрунтовується ядро теоретичних узагальнень теми (додаток).
СЛС найчастіше містить ілюстрації до кожного елемента знань — за художнє оформлення теми учні одержують окремі оцінки під час захисту схеми автором на узагальнюючому уроці. За допомогою СЛС учня вчитель виявляє глибину, системність, структурність його знань.
Серед всіх СЛС, запропонованих учнями класу, вибирається найбільш доцільна, на думку учнів, схема; вона і приймається як модель компактного і повного викладу знань з теми. Ця схема використовується учнями класу при складанні «образу природи». При бажанні учні користуються своїми «персональними» моделями-схемами, виправленими відповідно до зауважень однокласників та вчителя.

3. Принципи цілісної освіти в освітній моделі «Довкілля» – наступне досягнення доробку творчого колективу

Освіта моделі «Довкілля» є:
1. Цілісною:
а) за змістом знань, в який включені скрізні принципи інтеграції і який структурований відповідно до ієрархії законів і закономірностей природи в кожному дидактичному відрізку навчального матеріалу, що подається учням як цілісність, фрагмент природничонаукової картини світу;
б) за навчально-виховним процесом, який у кожний момент, починаючи з 1 класу, є процесом формування цілісності свідомості учня через створення у ній природничонаукової картини світу як системи знань про довкілля, в основі якої лежать найбільш загальні закономірності природи;
в) за методами навчання, бо вони послідовно орієнтують пізнавальну діяльність учнів на виявлення в природі сутнісних об'єктивних зв'язків, що виражаються загальними закономірностями природи; (на встановлення цілісності знань під час їх структурування, переформулювання, систематизації, моделювання цілісності відрізків навчального матеріалу);
г) за формами навчання, які ставлять учня в умови необхідності спостереження, дослідження в довкіллі, співставлення систематизованих знань про довкілля з реальними зв'язками в ньому (на уроках серед природи), співставлення «сирого» навчального матеріалу з ущільненою, структурованою інформацією на узагальнюючих уроках та інтегративних днях;
д) за системою навчання — засвоєння знань про природу відбувається в інтегративно-предметній системі;
ж) за комплексним діагностуванням ефективності навчально-виховного процесу, основними характеристиками якого є цілісність знань учня і розуміння їх.
2. Герменевтичною (від гр. «тією, що роз'яснює, розтлумачує»), бо вона веде учня, починаючи з 1 класу, до все більш глибокого і широкого розуміння цілісних знань про природу, про явища і процеси, що відбуваються в його життєвому світі. Розуміння — мислительний процес, спрямований на з'ясування, виявлення істотних рис, властивостей предметів, зв'язків, подій — досягається завдяки відкриттю єдиних стійких структур світу, що лежать в основі різноманіття мінливих явищ, фундаментальних закономірностей, властивих світу. Процес розуміння природи, довкілля постає перед учнем системним за своїм характером, він відбувається в результаті взаємодії частин і цілого. Учень щоразу переконується: щоб зрозуміти щось, треба мати передрозуміння цілого, а потім перейти до вивчення його частин. Наступний синтез знань про частини буде сприяти більш повному і глибокому розумінню цілого; включення в нього знань про частини буде розширювати горизонт розуміння. Цей процес розширення горизонту і глибини розуміння знань про природу корелює зі зростанням учня: в 1 класі він починає розуміти явища і події довкілля за допомогою дифузних уявлень про збереження всього сущого, про повторюваність подій у довкіллі; в наступних класах початкової школи уявлення про найбільш загальні, істотні зв'язки в природі стають все чіткішими, а коло явищ, які на основі їх пояснюються, все ширшим. У 5 класі учень вже має передрозуміння цілого — у нього є система знань, що формувалася на основі загальних закономірностей природи. Починаючи з 6 класу, учень переходить до вивчення «частин» — знань про фізичні, хімічні, біологічні, фізико-географічні, астрономічні явища, що відбуваються в довкіллі. Пояснюючи їх на основі законів відповідних наук, ущільнюючи інформацію та включаючи її у свій «образ природи», учень розширює свої горизонти розуміння, охоплює процесом розуміння все більше явищ і подій, формуючи своє природничонаукове світорозуміння.
3. Особистісно-орієнтованою, технологізованою — такою, що служить учневі для розв'язання задач, які він сам собі ставить чи йому ставить життя. Стратегічне завдання учня — оволодіти соціальним досвідом, в тому числі і науковими знаннями, в такій мірі, щоб вони були підвладними йому, осяжними для застосування в технологізованому суспільстві.
Традиційна природничонаукова освіта, яка постає перед учнем як сукупність десятків тисяч «основних понять», не розв'язує цього стратегічного завдання.
У школі «Довкілля» учень переформульовує засвоювану інформацію, ущільнює її, «згортає» навколо ядра природничонаукових знань у свій «образ природи» — технологізує свою природничонаукову освіту, перетворює сотні і тисячі елементів знань в особистісну інформацію. При цьому він набуває важливої для активної життєвої позиції звички рефлексувати, вміння організовувати знання в систему, звички шукати в усіх подіях суттєві зв'язки і діяти «за законом», враховуючи об'єктивні обставини. Технологізація знань про природу випливає з ментальних потреб учня (пізнання, самореалізації, самоствердження, діяльності та ін.), які розвиваються з органічних потреб людини (самозбереження, збереження роду, виду, гомеостазу (довкілля) та ін.). Через те природничонаукова освіта в «Довкіллі» є технологізованою не тільки в аспекті зручності використання її для особистих потреб при поясненні явищ, що зустрічаються в житті, в тому числі і в шкільному, а і в аспекті задоволення базових потреб.
4. Екологічною, такою, що послідовно формує екологічне ставлення до себе і світу.
Людство занепокоєне відчуттям глобальної екологічної катастрофи, яка здатна згубити життя на Землі. Екологія нині опинилася у центрі уваги людської спільноти, але тлумачення нагальних екологічних проблем не виходить за межі заполітизованих та популістських уявлень або наївної футурології. Найважливішу роль у вихованні екологічного мислення підростаючих поколінь має відігравати природничонаукова освіта школярів, вона має розкривати закономірності взаємодії природи і суспільства, втілювати злиття природничонаукового та соціогуманітарного пошуку. Підсумком цього навчально-пізнавального процесу має стати формування узагальненого образу світу, створення його цілісної наукової картини. Невід'ємною складовою кожного шкільного предмета природничого циклу мають бути екологічні знання — знання науки про взаємини організмів з навколишнім середовищем, знання комплексної науки про довкілля біосистем. Цю проблему вирішує освітня програма «Довкілля».
Традиційна природничонаукова освіта не може в повній мірі забезпечити умови засвоєння екологічних знань на рівні їх розуміння. Ще в 70-х роках американський еколог запропонував основні закони екології на підставі міркувань «здорового глузду»: «все пов'язано з усім», «все мусить кудись діватися», «за все потрібно платити», «природа знає краще». Але якщо не використовувати в ролі скрізних принципів обґрунтування знань про природу загальних закономірностей природи, то неможливо у свідомості учнів сформувати уявлень про загальність навіть цих метафорично сформульованих законів. У програмі «Довкілля» вони для учнів автоматично випливають із розуміння загальності законів збереження («все зв'язано з усім», «все має кудись діватись», але ніщо не зникає безслідно), законів про спрямованість самочинних процесів («за все потрібно платити»). А на уроках серед природи (1-6 кл.) на заняттях на екологічній стежці (7-11 кл.) учні переконуються, що «природа знає краще».
Освітня система «Довкілля» дає екологічні знання, бо:
— вивчення дитиною дійсності починається з її довкілля — екологічної системи, яку дитина любить першою і незабутньою любов'ю;
— кожний об'єкт згідно дидактики «Довкілля» розглядається як система, яка має структуру, внутрішні і зовнішні зв'язки та розвиток, а поняття системи є одне з основних понять екології;
— природа під час вивчення перед учнем постає як цілісний «організм», у якому все підлягає єдиним і необхідним законам природи;
— в освітній програмі «Довкілля» дитині з перших кроків створюються умови для формування біосферного («біосфера творить людину, а людина творить біосферу»), біоцентричного мислення: в центрі свого світорозуміння дитина, починаючи з 1 класу, ставить життя (дослідження психологів — Моргун В.Ф., Юдіна Н.М., 1996-1999 рр. — показало, що серед ролей, які дитина обирає для себе — хлопчик, дівчинка, учень, учениця тощо — четверта частина першокласників обирає роль «живої істоти»);
— «Довкілля» дає можливість дитині пізнати мудрість земного життя у згоді з природою, звертаючи її пізнавальну активність до дослідження життя пращурів;
— методологічною основою формування змісту знань і дидактичного процесу у «Довкіллі» є філософія екологічного реалізму;
— «Довкілля» закладає етологію людини, яка має переконання в дії законів екології. Так «зв'язок всього з усім» діти сприймають як со-вість — вість від одного до всіх і від всіх до одного; другокласник говорить на перерві своєму другові: «Ти образив мене, отже, ти образив довкілля. Тепер нам всім стане гірше, бо я і ти — частини довкілля» і т.п.;
— «Довкілля» дає можливість дитині єднання з природою, одержання «живої їжі» для розвитку своєї свідомості (на систематичних уроках серед природи, під час «динамічних пауз» тощо);
— «Довкілля» формує природодослідника, натураліста, «любителя природи» в найглибшому розумінні цього слова;
— «Довкілля» дає учневі глибокі наукові знання, які дають можливість використати досягнення сучасної науки для розуміння екологічної проблематики, сприйняти біосферну парадигму антропогенезу.
5. Валеологічною, такою, що дає можливість учневі зміцнювати здоров'я.
Кожна новостворена навчальна програма повинна не суперечити валеологічним принципам і не порушувати обґрунтовані норми збереження і зміцнення здоров'я дітей. Освітня система «Довкілля» не тільки не порушує ці принципи, а є втіленням їх, бо вона створює необхідні умови для:
— формування наукового розуміння суті здорового способу життя (учні, починаючи з початкової школи, ведуть спостереження за своїм фізичним і психічним здоров'ям);
— вироблення індивідуального способу валеологічно обґрунтованої поведінки, відкриття «закону свого здоров'я» в процесі систематичного пояснення змін у своєму здоров'ї, роботи зі щоденниками спостережень та досліджень себе і довкілля;
— виховання у дітей мотивуючих основ гігієнічної, моральної поведінки, безпеки життєдіяльності у довкіллі;
— створення таких умов навчання, спілкування дітей між собою та з учителем, які б забезпечували збереження і укріплення здоров'я дітей, формування у них цілісності свідомості, благоговіння перед життям — своїм і оточуючих;
— організації діяльності дітей, яка враховує біоритми в довкіллі, в тому числі відображені в народному календарі; яка забезпечує рухливу активність (під час уроків серед природи, динамічних пауз у природі, рольових ігор тощо);
— створення умов для вияву творчості дітей; лікування творчим процесом — ця методика має глибоке коріння у вітчизняній педагогіці;
— задоволення природної потреби, обов'язкової для всіх у вік становлення ноосфери — отримання глибоких наукових знань і тим самим забезпечення кожному учневі зв'язку з природою, можливо, блокування включення механізмів хвороби, самознищення (алкоголізму, наркоманії та ін.).
Дослідження деяких колективів шкіл показує, що зміст освіти і модель навчального процесу має суттєве значення в оздоровленні дітей. Так, в Дніпровській СШ Верхнєдніпровського району досліджено, що впровадження моделі освіти «Довкілля» впливає на зниження захворювань, зокрема на грип.
6. Диференційованою.
Диференціація навчання в старшій школі враховується трьома моделями природничонаукової освіти, що розроблені в програмі «Довкілля». Вона включає програми природничонаукових предметів для загальноосвітніх шкіл, для класів з поглибленим вивченням природничих дисциплін, для класів з поглибленим вивченням гуманітарних дисциплін (за Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. — Т. 1., Т. 2. — М.: НИИ школьных технологий. — 2006. — 816 с.).

4. Концепція системи підручників – наступне досягнення розробників цілісної освіти

Основні положення концепції зводяться до наступних:
1. Система підручників природничо-наукового циклу предметів для 1-12 класів моделюється на основі єдиних принципів постановки цілей, методів діагностування їх досягнення, формування змісту знань, вибору методичного апарату та форм ор¬ганізації знань; внутрішньої структури навчального матеріалу, його текстового викладу, художнього та поліграфічного оформлення.
2. Цілісність змісту знань в системі підручників втілюється через:
2.1. Природоузгодженість цілей навчально-виховного процесу та інтеграції знань про природу на основі її найбільш загальних закономірностей та методів пізнання природи. Принцип природоузгодженості є багатоплановим. Він вимагає планування навчального процесу таким чином, щоб інформація впорядковувалася на основі загальних і часткових законів природи, побудови навчаль¬них курсів відповідно до вікових особливостей дітей та законів розвитку дитячого мислення, узгодженості виховного процесу із засадами народної педагогіки; обґрунтування кожної цілі, що ставиться в навчально-виховному процесі, закономірностями природи, психологічними закономірностями.
2.2. Оптимальну кількість загальних закономірностей, вибраних для організації навчально¬го матеріалу в підручнику, яка має відповідати віковим особливостям дітей. За Дж. Міллером, людина одно¬часно може тримати у свідомості й аналізувати 7±2 одиниць інформації. Наскрізних організаторів знань у систему буде недостатньо, якщо їх обрати 1-2, бо тоді ступінь абстракції буде дуже високий, система втратить чітку структуру і її елементи не сприйматимуться цілісно. Велика ж кількість наскрізних принципів організації навчальної інформації знання унеможливить їх використання для встановлення цілісності знань. Відповідно до цього положення в підручниках за основу формування цілісності знань обрані такі закономірності: 1 клас — закономірність повторюваності (періодичності) станів довкілля, до відкриття якої діти приходять самостійно на основі аналізу свого досвіду та подій у довкіллі (повторюваності подій протягом доби, повторюваності пір року). У цьому віці діти мають дифузні уявлення про цілісність знань, у їхній картині світу багато пустот; у 2-3 класах учні «відкривають» закономірність збереження. Цілісність знань про природу, «образ природи» ще досить дифузні; у 4-5 класах учні «відкривають» третю закономірність — спрямованості самочинних процесів до найбільш імовірного, рівноважного стану, формується початкове уявлення про довкілля як сферу прояву трьох загальних закономірностей природи, цілісність знань про природу; образ природи учні починають виражати за допомогою моделей.
2.3. Відповідність основних наукових ідей змісту підручників сучасним науковим ідеям.
3. У системі підручників реалізується диференціація способів розгортання навчального матеріалу відповідно до вікових особливостей дітей і єдність змісту й методичного апарату його засвоєння (системи завдань репродуктивного, творчого характеру для індивідуальної, групової, колективної роботи; змістові, структурно-логічні зв'язки, апарат орієнтування, персонажі діалогічного викладу навчального матеріалу, алгоритми моделювання цілісності знань), зокрема:
1) структурність навчального матеріалу системи підручників вимагає у кожному закінченому відрізку навчального ма¬теріалу (главі, розділі, підручнику в цілому) знання повинні бути структуровані таким чином, щоб під час вивчення цей відрізок виступав як фрагмент природ¬ничо-наукової картини світу; знання повинні допуска¬ти рівні узагальнення: явища, поняття, емпіричні за¬лежності, часткові (специфічні для конкретної групи явищ чи конкретної науки) закони і закономірності, загальні закони і закономірності природи.
Це положення забороняє включати до підручника розділи, теми, які містять тільки фактичні знання, без ядра теоре¬тичних узагальнень.
2) рівновага фактичного матеріалу та ідей (законів, закономірностей). Це положення має бути керівним у формуванні змісту знань як системи підручників, так і кожного системного підручника зокрема. Обсяг фактичного ма¬теріалу, що включається в підручник, визначається не тільки змістом науки, основи якої викладаються в ньому, та об'ємом пам'яті учнів того віку, для якого призначається підручник, а й «зрівноваженіс¬тю» фактичного матеріалу і законів та закономірнос¬тей, на основі яких навчальний матеріал повинен систематизуватися. Дослідники пропонують для організації навчальної інформації брати її в пропорції: три чверті емпірики (фактичного матеріалу) і чверть аксіоматики (основ для систематизації фактичного матеріалу).
При малому обсязі фактичного матеріалу підручник буде порожнім, а при недостатній кількості основ для теоретичних узагальнень він буде аморфним, непридатним для формування високих рівнів мислення учнів.
3) цілісність просторової організації змісту системи підручників і кожного систем¬ного підручника освітньої галузі «Природознавство» обґрунтовується на основі психологічних закономірностей формування цілісності свідомості учнів, уз¬годженості цієї мети із закономірностями розвитку наукових знань в історії людства, еволюції наукової картини світу. Згідно цього положення на першому етапі (1-6 класи) засвоєння учнями знань про при¬роду вони повинні подаватися в інтегрованих курсах; в основній школі (7-9 класи) мають формуватися системи знань з окремих при¬родничих предметів, які дають можливість закласти осно¬ви світогляду та знань про природу науково-грамотної людини; на остан-ньому етапі навчання учням необхідно дати основи природничих знань з окремих наук для вибору про¬фесії і паралельно «завершити» вивчення знань про природу в інтегрованому природничо-науковому курсі.
4) цілісність розгорнутої в часі структури системи підручників і кожного сис¬темного підручника обумовлюються ритмом пізнавальної діяльності, який сприяє ефективному розвитку свідомості та засвоєнню навчальної інформації; підручник має задавати темпоритм навчальної діяльності (чергування напруженої розумової праці з розслабленням, роботи над засвоєнням фактичного матеріалу зі «святами розуму» тощо), який найбіль¬шою мірою сприяє здоров'ю дітей.
Ритм розумової діяльності має задаватися підручником не лише на рівні структурування його змісту (засвоєння навчального матеріалу параграфа, теми, розділу) і методичної системи, а й на рівні тексту. Відшукати правильний, адекватний розумовій діяль¬ності дитини ритм тексту — це чи не найважча робо¬та для автора. Особливо він необхідний у молодших класах. Безособово-наказові тексти, безликі вира¬зи — нудьга і туга для дитячого розуму, який самочинно формує образ світу через асиміляцію знань про нього і акомодацію до світу. Процес цей періодичний, як і інші довготривалі процеси в природі.
4. Особистісна орієнтованість навчального процесу, що проектується підручником, має реалізуватися через наступність у системі підручників, неперервність формування цілісності знань і особистісно значимої системи знань — образу природи учнів. Ця умова задовольняється через: відповідність моде¬лей об'єктів природи, що пред'являються учням підручником на кожному етапі навчання, моделям їх у внутріш¬ньому світі особистості; відповідність еволюції образу природи, який формується у свідомості учнів системою підручників, розвитку ПНКС в історії людства; єдину систему наочності (текстів, малюнків, схем, графів, подача навчальної інформації у вигляді структурно-логічних схем та ін.).
«Довкільний» підхід до планування уроку проявляється в наступному: новий матеріал подається за планом, який включає до 5 пунктів (виходимо із психологічного закону Дж. Міллера). Така модель відбиває цілісність знань учнів, одержаних на даному уроці, включення її в загальну систему знань (за допомогою зв'язків із знаннями наступних уроків). Таким чином, кожен урок є етапом формування цілісної наукової картини світу школярів.
Авторський колектив (В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз, О.Г. Ільченко, Л.М. Рибалко, А.Х. Ляшенко, В.С. Коваленко, Л.М. Булава, О.М. Мащенко, Ю.Я. Фіалков, С.У. Гончаренко, А.В. Степанюк, С.Г. Куликівський, Л.М. Зламанюк) брав участь:
— у створенні системи програм до освітніх галузей «Людина і світ», «Природознавство»: інтегрованого курсу «Довкілля» для 1-6 класів, програми з фізики для основної та старшої школи, як складової системи програм, що втілюють цілісність знань про природу: програми інтегрованого курсу «Еволюція природничо-наукової картини світу» для гуманітаріїв та для учнів загальноосвітньої школи (10-11 кл.), яка послужила основою для створення програми інтегрованого курсу «Природознавство для профільної школи»;
— у створенні системи підручників для 1-6 класів, співавторами яких є всі кандидати: «Я і Україна. Довкілля» (1-4 кл.), «Природознавство. Довкілля» (5 кл.), «Природознавство» (6 кл.), які видані за державні кошти і використовуються в практиці шкіл всіх областей України;
— у написанні підручників для основної школи (географія, фізика, хімія, біологія) та старшої школи (експериментальні підручники «Природознавство»);
— у створенні системи зошитів, щоденників спостережень, досліджень для учнів 1-9 класів; методичних посібників для вчителів 1-10 класів.
Розроблені науковцями наукові положення, концепції, дидактичні основи та методична система освітньої моделі «Довкілля» перевірені експериментальними дослідженнями, викладені і захищені у докторській дисертації з теорії навчання (Гуз К.Ж., 2008), кандидатських дисертаціях з загальної педагогіки (Ільченко О.Г., Мащенко О.М., 2000) та теорії навчання (Рибалко Л.М., 2008), з педагогічної та вікової психології (Юдіна Н.О., 2003; Яновська Т.А., 2008), з професійної освіти (кандидатська дисертація – П.І. Матвієнко, докторська дисертація – О.Л. Мариновська, 2010).

ІV. Практичне значення

Практичне значення освітньої технології «Довкілля» полягає в тому, що вона надає можливість школам країни втілити результати розв'язання стратегічних завдань реформування змісту освіти, поставлених в Державній національній програмі «Освіта», зокрема, щодо орієнтації змісту освіти на інтегровані курси, реалізувати пріоритетну державну політику — особистісно орієнтовану освіту в процесі неперервного формування життєствердного образу світу учнів (1-11 кл.), втілювати в школах країни освіту для сталого розвитку, яку декларують громадські освітні організації (ЮНЕСКО, Президія освіти для сталого розвитку в Британії та ін.).
Система розроблених в «Довкіллі» інтегрованих курсів не має аналогів у вітчизняній і зарубіжній навчальній літературі:
«Я і Україна. Довкілля» (Запитую довкілля) (1-2 кл.);
«Я і Україна. Довкілля» (Спостерігаю довкілля) (3 кл.);
«Я і Україна. Довкілля» (Досліджую довкілля) (4 кл.);
«Природознавство. Довкілля» (Пояснюю довкілля) (5 кл.);
«Природознавство», «Фізика», «Хімія», «Біологія» (Вивчаю основні природні системи) (6-9 кл.);
«Природознавство» (Взаємодію з довкіллям) (10-11 кл).
Всі підручники втілюють «план» Г.Сковороди: «Пізнай природу, пізнай свій народ, пізнай себе».
Втілення системи названих курсів у практиці школи реалізує в офіційній освіті країни освіту сталого (життєздатного) розвитку суспільства.
За підручниками освітньої технології «Довкілля» навчається понад 1 млн. учнів 1-11 класів, навчально-методичне забезпечення її складає понад 50 найменувань.
«Світогляд сталості», який декларується провідниками освіти для сталого розвитку, формується в учнів, перш за все, в процесі формування життєствердного національного образу світу (1-11 кл.) завдяки неперервному обґрунтуванню явищ дійсності на основі закономірності збереження та безпосередній взаємодії з довкіллям на уроках у довкіллі («уроках серед природи»). Цей процес контролюється і коректується за допомогою моделей, схем, якими учні зображують свій образ світу. Символ однієї з них — лебідь, який відбивається у воді — став символом видавництва «Довкілля-К». Учениця 7 класу пояснила, що показаний нею символ виражає її думку про те, що світ тримається на збереженні, симетрії, вічній любові і вічній вірності. Цей «символ сталості» фігурує як на обкладинках підручників видавництва «Довкілля-К», так і на моделях образу природи, які подаються в підручниках.
Методична система формування цілісної свідомості учня протидіє згубному впливові фактологічної педагогіки, багатопредметності, вузькопредметному урокодаванню, яке розчленовує цілісну свідомість дитини і перетворює її в свідомість людини, яка легко програмується і не здатна протистояти внутрішній агресії, людини з дитинним мисленням і інтелектом, здатним діяти по інструкції, по авторитету і неспроможним розв'язувати глобальні екологічні чи соціальні проблеми. В цьому соціальне і екологічне знання педтехнології «Довкілля».
На сьогодні технологія «Довкілля» єдина на теренах України і країн СНГ, яка реалізує цілісну освіту як освіта для сталого розвитку суспільства, про що свідчать, зокрема, енциклопедії освітніх технологій.
Методична система освітньої технології «Довкілля» об'єднує елементи освітнього процесу в єдину систему формування цілісності знань учнів про дійсність (на прикладі освітніх галузей «Людина і світ», «Природознавство») на п'яти рівнях:

Сюди вставити Модель метод. системи

Перший рівень методичної системи складає зміст онтодидактичного стрижня цілісності знань, який задається Державним стандартом і включає метапредметні компоненти змісту освітньої галузі «Природознавство», які визначаються її загальноприродничою складовою: реальні об'єкти, які учні спостерігають, вивчають, досліджують безпосередньо в своєму середовищі життя; загальноприродничі поняття (цілісність знань про природу, природничо-наукова картина світу, її еволюція, образ природи, основи формування цих систем знань, методи пізнання природи).
Втілення цього рівня в методичну систему обумовлюється концепцією цілісної природничо-наукової освіти, технологією формування цілісності знань, основним принципом якої є неперервна сутнісна інтеграція елементів змісту знань про природу.
2-й рівень – навчального предмета – обумовлюється типовим навчальним планом, переліком навчальних предметів, через які реалізуються у навчальному процесі зміст освітньої галузі, послідовність їх вивчення, розподіл тижневого навантаження. Відповідно до предметів природничого циклу, інтегрованих курсів зміст освітньої галузі розподіляється таким чином, щоб метапредметні компоненти змісту освіти слугували основою неперервної інтеграції знань з кожного предмету зокрема і освітньої галузі в цілому.
3-й рівень – навчального матеріалу – у методичній системі зумовлює єдину схему побудови програм, предметів інтегрованих природознавчих курсів, згідно якої на початку програми подаються найбільш широкі поняття курсу — випереджаючі організатори знань, методи пізнання середовища життя; програми включають знання про природу і способи діяльності людини по відношенню до природи; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення до середовища життя; єдину для всіх предметів систему методів і форм організації навчання, специфічних для формування цілісності знань про природу, природничо-наукової картини світу, образу природи (спостереження і дослідження на уроках серед природи, структурування і переформулювання інформації з метою її компактного виразу, моделювання цілісностей знань різних рівнів загальності); уроки узагальнення знань з теми, розділу, предмета; інтегративні дні як форму організації занять із узагальнення та систематизації знань з кількох предметів, корекції і контролю сформованості образу природи.
Діяльнісний аспект методичної моделі цілісної природничо-наукової освіти зумовлює формування системи компетентностей учня відповідно до його вікових особливостей: здатність до аналізу, синтезу, розрізнення, класифікації об'єктів довкілля, запитування та антиципації; здатність спостерігати, досліджувати, робити висновки; здатність пояснювати дійсність, взаємозв'язки у своєму середовищі життя як цілісній системі і виділяти в ній підсистеми відповідно до розв'язуваних задач; здатність до структурного, модельного, функціонального підходу в пізнанні об'єктів дійсності; здатність до цілісного пізнання дійсності, науково виваженої взаємодії з довкіллям.
4-й рівень – навчальної діяльності – розкривається в концепції системи підручників. Відповідно до цієї концепції кожен підручник взаємоузгоджений з іншими і проектує навчальний процес відповідно до вікових особливостей учнів, узгоджує формування ключових компетентностей з переважаючою пізнавальною діяльністю на даному етапі розвитку учня, що відображено і в назвах підручників.
5-й рівень – результатів навчання – визначається за системою завдань для учнів, яка втілена у підручниках, навчальних посібниках, і спрямовує діяльність учня на формування ієрархії цілісностей знань про природу, особистісно значимої системи знань (образу природи) та її еволюції на різних етапах навчання у зв'язку з розвитком цілісності знань про природу, продуктивності навчання.
Представлені в доробку підручники, співавторами яких є кандидати, написані за чинною програмою, розробленою Гуз К.Ж., Ільченко В.Р. (1-4 класи), за чинними програмами з природознавства для 5-6 класу (співавтор В.Р. Ільченко), за чинними програмами з фізики, хімії, біології.
Всі підручники втілюють методичний апарат формування національного життєствердного образу світу, життєствердного образу природи, систему уроків серед природи, систему проектної діяльності учнів, яка обумовлює формування природничої компетентності.
Етапи дослідження, їх зв'язок з розв'язанням стратегічних завдань реформування змісту освіти, поставлених в державних документах, масштаби впровадження навчально-методичного забезпечення в практику, огляд думки зарубіжних вчених про «Довкілля» — «Образовательную модель «Логика природы» узагальнено в монографії В.Р. Ільченко. Реформування змісту освіти як національна проблема. Освітня технологія «Довкілля». 15-річний досвід впровадження результатів реформування змісту освіти. Полтава. Довкілля-К, 2010.
Навчально-методичне забезпечення технології «Довкілля» дає економічній ефект. Завдяки інтегрованим курсам технологія позбавляє навчальний процес одногодинних предметів і суттєво зменшує витрати державних коштів на видання підручників. Наприклад, у 10-11 класах (рівень стандарту) замість 8 підручників для предметів природничого циклу (фізика – 2, біологія – 2, хімія – 2, астрономія – 1, екологія – 1) можна видати 2 підручники з інтегрованого курсу природознавства, які сприятимуть формуванню цілісної свідомості і високих, відповідно до природних задатків, рівнів інтелекту учнів. Такі підручники створені.

V. Психологічні дослідження освітньої моделі «Довкілля»

Психологи К.В. Сєдих, О.В. Ільченко розробили щоденники спостережень та досліджень учнів початкової школи за своїм здоров'ям та ставленням до навчальної діяльності, до етносоціоприродного довкілля. Спостереження та дослідження свого психічного та фізичного розвитку, впливу довкілля на нього ввійшли в повсякденну життєдіяльність дітей 1-6 класів через навчальні посібники для них, що суттєво підвищило стан здоров'я учнів (дослідження К.В. Сєдих, П.І. Матвієнка, 1997-2005 рр.).
Лонгитюдне дослідження (1996-2003 рр.) впливу цілісності знань та навчально-методичного забезпечення на мотивацію навчання було проведено психологом Юдіною Н.О. за участі В.Ф. Моргуна Дослідженням було охоплено 75 учнів експериментальних класів і 112 учнів контрольних (з вивченням природознавства та довкілля у 1-4 класах).
Гіпотеза дослідження динаміки мотивації учнів в умовах інтегрованого навчання полягала у припущенні позитивного стимулюючого впливу інтегрованого курсу «Довкілля» на мотивацію навчання, зокрема у таких аспектах: формування позитивного ставлення до природного середовища; самоусвідомлення себе як природної істоти; зростання інтересу до довкілля як навчального предмета; посилення позитивного ставлення до навчання і школи в цілому.
Результати дослідження мотивації учнів молодших класів комплексом методик у порівнянні з учнями контрольних класів дозволили зробити наступні висновки. Учні експериментальних класів виявили:
1) більш високу ідентифікацію з освітньо-професійними та біологічними ролями і більш широкий їх репертуар: учні здатні бачити свою індивідуальність, особистість і намагаються визначити себе як частину природи та довкілля, про що свідчать відповіді на запитання «Хто я?» («дослідник», «вчений», «фантазер», «жива істота», «частина Землі», «частинка довкілля», «продовження життя на Землі»);
2) у результатах дослідження за малюнковою методикою в учнів експериментальних класів явно виражене позитивне ставлення до школи в цілому і більш повна інтеграцію зі школою, класним колективом і навколишнім світом, ніж учні, які не вивчали довкілля. Про це свідчать малюнки школи: більша кількість зображень вчителя та однокласників, шкільні атрибути та елементи живої природи; малюнки мають яскраво виражений творчий підхід, незвичайні зображення персонажів, несподіваність сюжетів, нестандартність у зображенні деталей та елементів і емоційне позитивне забарвлення;
3) значно вищий статус довкілля як улюбленого предмета: друге місце з дев'яти предметів (у лонгитюдному дослідженні) і третє з шести загальних обов'язкових для всіх класів (у зрізовому дослідженні);
4) підтвердження отриманих результатів у шести класах зрізовим методом доводить, що посилення мотивації навчання та інтересу до довкілля відбувається саме завдяки інтегрованому курсу довкілля, а не особистості вчителя.
Дослідженням було охоплено 244 дітей 1-3 класів (5 класів — з довкіллям і 4 — контрольних). Дослідження показало, що вивчення «Довкілля» позитивно впливає на розвиток словесно-логічного, і, особливо, наочно-образного та наочно-дійового мислення молодших школярів.
За одержаними результатами визначено три види коефіцієнту інтелекту: вербального (Кв), невербального (Кн) та повного (Кп) в експериментальному 3 класі (1) та контрольному 3 класі (1):
Результати, отримані в ході зрізового обстеження, дають можливість зробити висновки, що в класах з вивченням курсу «Довкілля» вербальний коефіцієнт перевищує або дорівнює невербальному, а у контрольному класі, де вивчається традиційне природознавство, переважає вербальний інтелект. Повний же коефіцієнт інтелекту вищий у класах з вивченням «Довкілля». Тому можна сказати, що цей курс має позитивний вплив на розвиток пізнавальної сфери школярів.
Виходячи з результатів дослідження, можна зробити такі висновки про розвиток мислення школярів в умовах інтегрованого навчання:
— інтегрований курс «Довкілля» у початковій школі обумовлює позитивний системний вплив на розвиток мислення школярів. За дитячим варіантом тесту Векслера третьокласники експериментальних класів показують кращі досягнення по всіх трьох шкалах: вербального, невербального і повного інтелекту;
— досліди, уроки серед природи, власні спостереження сприяють високому розвитку і невербального компоненту мислення (5 балів на користь експериментальної групи);
— порівняльний аналіз двох серій дослідження дозволяє зробити висновок про високі корекційні можливості інтегрованого курсу «Довкілля»: у дітей з вадами невербального компоненту інтелекту (як це було у 1-й серії) прискорюється його розвиток, а у дітей з відставаннями вербального компоненту (як це було у 2-й серії) гармонізується словесно-логічне мислення.
Отже, умови інтегрованого навчання зорієнтовані на розвиток в учнів різноманітних розумових дій — аналізу і синтезу, порівняння (зіставлення і протиставлення), класифікації, узагальнення. Велика увага приділяється розвитку інтелектуальних умінь, активізації образного, дійового інтелекту і розвитку словесно-логічного мислення учнів. «Довкілля» розширює зону найближчого інтелектуального розвитку, завдяки чому дитина впевнено іде у світ пізнання і практики, маючи завдяки «Довкіллю» наукову картину світу і навички існування в ньому.
Протягом 1996-1999 рр. досліджуючи вплив формування цілісності знань на ріст соціальної зрілості учнів, виявлено, що сформованість цілісності знань в учнів про природу, про дійсність впливає на ріст соціальної зрілості учнів. Дослідження проводилося педагогом-соціологом О. А. Медвєдєвим у СШ № 37 м. Полтави при участі Ільченко В.Р., Гуза К.Ж.
Дослідження впливу цілісної природничо-наукової освіти на стан здоров'я учнів проводилося в Дніпровській СШ Верхньодніпровського району Дніпропетровської області під керівництвом директора школи А.Х. Ляшенка при участі К.Ж. Гуза, О.Г. Ільченка (1998-2003 рр.). Педагогічний колектив школи аналізував вплив освітньої системи «Довкілля» як умови цілісного (фізичного, психічного, соціального, духовного) розвитку індивідуальності учня. Педагоги прийшли до висновку про позитивний вплив системи освіти «Довкілля» на цілісний дидактичний процес. У висновку відзначено:
а) енергоінформаційний простір є провідним чинником формування ціннісно-смислової свідомості учня, його духовної субстанції. «Довкілля» сприяє позитивному переходу самочинного розвитку дитячого мислення у розум соціально зрілої особистості;
б) модель освіти «Довкілля» сприяє включенню кожного учня в систему різнома¬нітних видів діяльності — фізично-оздоровчу, художньо-ігрову, предметно-перетворювальну, навчально-пізнавальну, соціально-комуніка¬тивну, громадсько-корисну, національно-гро¬мадянську. Уроки серед природи, польові практикуми, ведення щоден¬ників спостережень, досліджень — все це прак¬тична діяльність дитини в реальній природній, життєвій ситуації, де вона може самостійно зробити вибір, прийняти рішення, набути ключових компетентностей, необхідних у різних сферах життя;
в) «Довкілля» забезпечує психологічну комфортність кожному учню, зняття стресоутворюючих чинників навчально-виховного процесу. «Довкілля» змушує педагога уважно прислу¬хатися до дитини, бо педагогіка «Довкілля» глибоко гуманістична;
г) «Довкілля» знімає стресову ситуа¬цію при контролі знань, бо учень володіє на¬дійним інструментом дослідження, пояснення, систематизації знань і може вийти з будь-якої ситу¬ації, — він має особистісно значиму систему знань — образ природи;
д) широке використання в оцінних судженнях показників активності учня в тому чи іншому виді діяльності.
Як доводять дослідження колективу Дніпровської СШ, система освіти «Довкілля» з 1 по 11 клас забезпечує природовідповідний розвиток дітей — розумовий, психічний, фізичний, духовний, соціальний. Це до¬сягається через: модель навчального процесу — педагогіку підтримки; зміст освіти — завдяки його природовідповідності, внаслідок ущільненості, цілісності, інтеграції його; методи навчання, які задовольняють базові потреби дитини в пізнанні дійсності; форми організації занять, які проходять під відкритим небом (уроки серед природи, динамічні паузи, на яких учні молодшої шко¬ли досліджують довкілля і власний стан здо¬ров'я, польо¬вий практикум «Довкілля 5-6», дослідження на екологічній стежині у 7-11 класах, літні астрономічні експедиції у 10 класі); в кабінеті довкілля, який є моделлю життєво¬го світу дитини; психотерапевтичний вплив зошитів, щоденників спостережень і досліджень себе і довкілля, зокрема у початковій школі, яка має назву «Довкілля — як — школа».
Назву школа дістала по аналогії з відомими моделями продуктивного навчання — «Школа-парк», «Місто — як — школа» та інші.
Дослідження колективом впливу системи «Довкілля» на стан здоров'я дітей показало, що всі відхилення від норми у їхньому фізичному розвитку мають тенденцію зниження (1995-2005 рр.). Навіть простудні інфекційні захворювання не тільки послаблюються із року в рік, а мають найнижчий показник у районі. Колектив школи пов'язує це також з нестандартними формами навчального процесу за системою освіти «Довкілля».
Досліджуючи психічний розвиток дітей, вади їх особистісного розвитку, педагоги дійшли висновку, що серед них такі як агресивність, асоціальність, зам¬кнутість перейшли із рангу першочергових на останні місця.
Діагностика соціально-комунікативного роз¬витку теж дає позитивну динаміку, наприклад, значно виріс рівень колективоутворення, зменшу-ється кількість відторгнутих, ізольованих дітей, дітей зони ризику. Головне, як показують спос¬тереження і діагностика — це повернення батьків в освітній простір дитини через розуміння нової навчальної технології, яка відповідає віковим тра¬диціям нашого народу, його менталітету. Це сьо¬годні актуально, бо саме в сім'ї багато дітей на¬бувають негативного життєвого досвіду, а батьківство, як соціальна роль, виявилося для частини громадян непосильним тягарем.
Семирічна апробація та досліджен¬ня освітньої системи «Довкілля» привели дослідників Дніпровської СШ до таких висновків:
1. Нова модель — не тільки оновлення змісту ос¬віти, нова педагогічна технологія формуван¬ня цілісного світорозуміння, а й забезпечення природовідповідного розвитку дітей, який до¬сягається через методи навчання, форми організації занять і дає змогу відновити розі¬рване коло триєдиної мети школи: навчання — виховання — розвиток.
2. «Довкілля» забезпечує полегшення навчальної праці дитини завдяки цілісності і ущільненню інформації.
3. Дослідження фізичного, психічного, соціаль¬ного, духовного розвитку дитини дає пози¬тивну динаміку цих аспектів здоров'я, тому слід визна¬ти унікальну можливість програми «Довкілля» у справі корекції соціального та духовного розвитку особистості школяра та повернення батьків у освітній простір дитини.
4. Інтегруючий фактор «Довкілля» сприяє транс¬формації навчальної праці дитини до рівня рефлексивної діяльності — знімається пресинг сучасного інформаційного тиску. Істотно зменшуються проблеми адаптації (входження) учнів молодшої школи до пред¬метно-інтегративної природничо-наукової ос¬віти у 7-11 класах.
5. Значний психотерапевтичний вплив на дітей мають різноманітність форм і методів навчання, динамічних пауз у довкіллі, де учні ве¬дуть щоденники спостережень і досліджень себе і довкілля. Саме «Довкілля» вчить дити¬ну вмінню позитивно жити і взаємодіяти з природою, тому слід визнати відчутний фактор зняття психологічного дискомфорту дитини в шкільних освітніх справах, особливо при переході з молодшої до середньої школи.
6. Визнання факту не лише доцільності курсів «Довкілля 1-6», а й безальтернативності освіт¬ньої програми «Довкілля» в стратегічному тех-нологічному оновленні освітнього простору дитини до горизонтів продуктивної освіти як у шкільні роки, так і в перспективах подаль¬шої освіти і виховання на основі вічних законів Природи.
Дослідження, проведені в 1999-2006 рр. в школах Полтави та області, підтвердили висновки вчителів Дніпропетровської області щодо позитивного впливу системи освіти «Довкілля» на стан здоров'я учнів, розвиток мислення, якість знань.

VІ. Основні соціологічні дослідження

Вплив формування цілісності знань на ріст соціальної зрілості учнів досліджували педагог-соціолог СШ 37 м. Полтави Гуз К.Ж. за методикою визначення індексу соціальної зрілості (ІСЗ) канд. пед. наук, доцента М.П. Лебедика. Протягом трьох років досліджувався ІСЗ учнів соціальної зрілості 8-9 класів. Виявилося, що в експериментальних класах, які навчалися за програмами і підручниками освітньої моделі «Довкілля» ІСЗ майже в два рази вищий ніж в учнів контрольних класів. Важливо також те, що в 10 класах індекс соціальної зрілості в учнів продовжував зростати, а в контрольних класах знижувався.
Дослідження, проведені науковцями та педагогами, доводять, що використання загальних (базових) закономірностей природи для обґрунтування та інтеграції знань позитивно впливає на розвиток інтелекту учнів, мотивацію їх навчання, здоров'я та формування соціальної зрілості. В учнів формується не тільки природничонаукова компетентність, а й соціальна та громадянська компетентності.
Цей висновок корелює зі змістом предметних та галузевих компетентностей, прийнятих стандартах обов'язкової шкільної освіти країн Європейського Союзу. Наприклад, визначені Національним стандартом обов'язкової освіти Іспанії предметні компетентності для освітніх галузей «Природознавство», «Суспільствознавство», «Математика» сформульовані таким чином: учні основної школи виявляють здатність оперування базовими законами природи, суспільства, культури та довкілля.
У 2011 році «Освітня модель «Довкілля» була подана на конкурс на здобуття Державної премії України в галузі освіти (номінація «Загальна середня освіта»). В процесі обговорення її від громадськості, науковців педагогічних колективів України та зарубіжжя надійшло понад 40 позитивних відгуків. У листі голови Комітету з питань Державної премії, Міністра освіти Д.В. Табачника відзначено: «Комітет з державної премії України в галузі освіти висловлює щиру подяку за участь у конкурсі на здобуття Державної премії України в галузі освіти (номінація «Загальна середня освіта») Ільченко В.Р., Гузу К.Ж., Ільченку О.Г., Рибалко Л.М., Моргуну В.Ф., Ляшенку А.Х., які представили роботу «Освітня технологія «Довкілля». Зазначене дослідження є значним внеском у розвиток інтеграції вітчизняної загальної середньої освіти в європейський та світовий простір, отримало широку громадську підтримку та високу оцінку наукових експертів» (лист Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 01.08.11. №1/11-6964).
На даному етапі творчий колектив підготував план модернізації змісту середньої освіти на засадах освіти для сталого розвитку, який схвалений комісією з питань інноваційної діяльності та дослідно-експериментальної роботи загальноосвітніх навчальних закладів Науково-методичної ради з питань освіти Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України.

VІІ. Наукове та навчально-методичне забезпечення
освітньої моделі «Довкілля»

ЗАХИЩЕНІ ДИСЕРТАЦІЇ
1. Гуз К.Ж. Інтегрований курс природознавства у 5-6 класах: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Луганськ, 1997. — 178 с.
2. Гуз К.Ж. Теоретичні та методичні основи формування цілісності знань про природу учнів загальноосвітньої школи: дис. ... доктора пед. наук: 13.00.09. / Гуз Костянтин Жоржович. – Харків, 2008. — 489 с.
3. Ільченко О.Г. Формування системи технологізованих знань учнів початкової школи (у процесі вивчення інтегрованих природознавчих курсів): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. / Ільченко Олексій Георгієвич. — Луганськ, 2000. —287 с.
4. Клепко С.Ф. Репрезентація знань в освітньому просторі (філософський аспект): дис. ... доктора філос. наук: 09.00.10 / Клепко Сергій Федорович. — Х., 2009. — 262 с.
5. Юдіна Н.М. Розвиток мотивації навчання молодших школярів у процесі вивчення інтегрованих курсів: дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07. — К., 2003. — 174 с.
6. Яновська Т.А. Особливості розвитку мислення молодших школярів в умовах інтегрованого навчання: дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07. — К., 2008. — 178 с.
7. Рибалко Л.М. Наступність у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5-7 класів: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.09. – К., 2008. – 249 с.
8. Мариновська О.Я. Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти: дис. ... доктора пед. наук : 13.00.04. – Л., 2010. – 520 с.

МОНОГРАФІЇ ТА НАУКОВІ ЗБІРНИКИ
9. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, — 1993. — 192 с.
10. Формування природничонаукової картини світу в учнів середньої школи / В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз та ін. — Київ-Полтава : Довкілля-К, 2005. — 224 с.
11. Клепко С.Ф. Інтегративна освіта і поліморфізм знання. — Київ-Полтава-Харків: ПОІПОПП, 1998. — 360 с.
12. Ільченко В.Р., Гуз К.Ж. Освітня програма «Довкілля». Концептуальні засади інтеграції змісту природничо-наукової освіти. Київ-Полтава, 1999.
13. Ільченко В.Р., Гуз К.Ж. Образовательная модель «Логика природы». Концептуальные основы интеграции естественнонаучного образования. — М. : Народное образование. Школьные технологии. — 2003 (рос. мовою).
14. Теорія і практика інтеграції освіти. Освітня програма «Довкілля». Зб. наук. пр. /За ред. В.Р. Ільченко. — Київ-Полтава: Довкілля-К, 2004. — 133 с.
15. Гуз К.Ж. Теоретичні та методичні основи формування в учнів цілісності знань про природу. — Полтава: Довкілля-К, 2004. — 472 с.
16. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Освітня програма «Довкілля». Концептуальні основи інтеграції змісту природничо-наукової освіти. — Київ-Полтава, 1999. — 125 с.

ПІДРУЧНИКИ
17. Гуз К. Ж., Ільченко В. Р., Собакар С. І. Я і Україна. Довкілля: Підручник для 1 класу. — Полтава: Довкілля-К, 2003. — 112 с.
18. Гуз К. Ж., Ільченко В. Р., Собакар С. І. Я і Україна. Довкілля: Підручник для 1 класу. — Полтава: Довкілля-К, 2007. — 112 с.
19. Гуз К. Ж., Ільченко В. Р., Собакар С. І. Моє довкілля: Підручник для 1 класу чотирирічної школи. — Полтава: НМЦІЗО, 2001. — 63 с.
20. Гуз К. Ж., Ільченко В. Р. Я і Україна. Довкілля: Підручник для 2 класу. — Полтава: Довкілля-К, 2003. — 128 с.
21. Гуз К. Ж., Ільченко В. Р. Довкілля-1. Запитую довкілля. — Полтава: Постметодика, 1997. — 68 с.
22. Гуз К. Ж., Ільченко В. Р., Ільченко О. Г., Собакар С. І. Довкілля-2(3). Спостерігаю довкілля. — Полтава: ПОІППО, 2000. — 104 с.
23. Гуз К. Ж., Ільченко В. Р., Собакар С. І. Довкілля-2(3): Пробн. підр. для учнів 2(3) класу. — Полтава: Постметодика, 1998. — 104 с.
24. Ильченко В. Р., Гуз К. Ж. Я и Украина. Окружающий мир. Учебник для 4 кл. общеобразоват. учебн. завед. — К.: Генеза, 2004. — 176 с.
25. Ильченко В. Р., Гуз К. Ж., Рыбалко Л. Н. Природоведение. Учебн. для 6 кл. — Полтава: Довкилля-К, 2006. — 160 с.
26. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Ільченко О. Г. Я і Україна. Довкілля. Підручник для 3 класу. — Полтава: Довкілля-К, 2003. — 176 с.
27. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Водолазська Т. В., Ільченко О. Г. Довкілля 3(4). Досліджую довкілля. Підручник для учнів 3(4) класу. — Полтава: ПОІПОПП, 1999. —132 с.
28. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Водолазська Т. В., Ільченко О. Г. Я і Україна. Довкілля. Підручник для 4 класу. — Полтава: Довкілля-К, 2004. — 176 с.
29. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Булава Л. М. Природознавство. Підручник для 5 кл. загальноосвітн. навч. закл. — 2-ге вид., перероб. — К.: Генеза,
2003. — 144 с.
30. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж, Булава Л. М. Природознавство. Підручник для 5 класу. — К.: Генеза, 1999. — 150 с.
31. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Довкілля-5. Підручник для учнів 5 кл. — Полтава: ПОІППО, 2000. — 108 с.
32. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Довкілля-5. Навчальний посібник з інтегрованого курсу знань для учнів 5 класу. — К.: Торг.-вид. бюро ВНV,
1996. — 305 с.
33. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Довкілля-5. Посібник з інтегрованого курсу знань для учнів 5 кл. — Полтава: Полтавський літератор, 1994. — 67 с.
34. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Довкілля-6. Підручник для 6 класу середніх загальноосвітніх шкіл. — Полтава: НМЦІЗО, 2000. — 96 с.
35. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Рибалко Л. М. Природознавство. Підручник для 6 кл. загальноосвітн. навч. закл. — Полтава: Довкілля-К,
2006. — 160 с.
36. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Природознавство. Довкілля. Підручник для 5 кл. загальноосв. навч. закл. — Полтава: Довкілля-К, 2005. — 160 с.
37. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Довкілля-6. Навчальний посібник з інтегрованого курсу знань для учнів 6 класу. — К.: Торг.-вид. бюро ВНV,
1996. — 304 с.
38. Ільченко В. Р., Куликовський С. Г., Ільченко О. Г. Фізика. Підручник для 7 кл. загальноосвіт. навч. закл. — Полтава: Довкілля-К,
2007. — 160 с.
39. Ільченко В. Р., Рибалко Л. М., Півень Т. О. Біологія. Підручник для 7 кл. загальноосвіт. навч. закл. — Полтава: Довкілля-К, 2007. — 240 с.

НАВЧАЛЬНІ ТА МЕТОДИЧНІ ПОСІБНИКИ
40. Гуз К.Ж. Методика вивчення курсу «Я і Україна. Довкілля» в 1-4 класах : навч. посібник для вчителів /К.Ж. Гуз, Т.В. Водолазська та ін. — Полтава : Довкілля-К, 2008. — 314 с.
41. Методика вивчення курсу «Природознавство» («Довкілля») у 5-6 класах : навч.-метод. посіб. /В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз та ін. — К. : Педагогічна думка, 2008. — 168 с.
42. Ільченко О. Г. Методичні вказівки до обладнання кабінету
довкілля. — Полтава, 2000. — 28 с.
43. Гуз К. Ж., Ільченко О. Г., Сєдих К. В. Я і Україна. Довкілля. Щоденник досліджень: Навч. посібн. для 3 класу. — Полтава: Довкілля-К, 2003. — 35 с.
44. Гуз К. Ж., Водолазська Т. В., Ільченко О. Г. Я і Україна. Довкілля. Щоденник досліджень: Навч. посібн. для 4 кл. — Полтава: Довкілля-К,
2006. — 56 с.
45. Гуз К. Ж., Мащенко О. М., Ільченко О. Г. Природознавство. Довкілля. Зошит та щоденник досліджень: Навч. посібн. для 5 кл. загальноосвітн. навч. закл. — Полтава: Довкілля-К, 2006. — 56 с.
46. Гуз К. Ж., Ільченко В. Р., Рибалко Л. М. Природознавство. Зошит та щоденник досліджень: Навч. посібн. для 6 кл. загальноосвітн. навч. закл. — Полтава: Довкілля-К, 2006. — 48 с.
47. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Ільченко О. Г., Водолазська Т. В. Викладання довкілля в початковій школі. Загальні питання. Посібник для вчителів. — Полтава: Довкілля-К, 2003. — 37 с.
48. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Ільченко О. Г., Водолазська Т. В. Викладання курсу «Я і Україна. Довкілля» в 1 класі. Посібник для
вчителів. — Полтава: Довкілля-К, 2006. — 80 с.
49. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Водолазська Т. В. Викладання курсу «Я і Україна. Довкілля» в 2 класі. Посібник для вчителів. — Полтава: Довкілля-К, 2006. — 48 с.
50. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Ільченко О. Г., Водолазська Т. В. Викладання курсу «Я і Україна. Довкілля» в 3 класі. Посібник для
вчителів. — Полтава: Довкілля-К, 2003. — 152 с.
51. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Водолазська Т. В., Ільченко О.Г. Викладання курсу «Я і Україна. Довкілля» в 4 класі. Посібник для
вчителів. — Полтава: Довкілля-К, 2004. — 128 с.
52. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Ільченко О. Г. Методика викладання курсу «Природознавство. Довкілля» в 5-6 класах. Посібник для вчителів. — Полтава: Довкілля-К, 2005. — 144 с.
53. Моргун В.Ф. Психолого-педагогічні основи інтеграції та диференціації навчання на прикладі шкільного циклу природничих дисциплін. Курс лекцій /В.Ф. Моргун; відповід. за випуск академік В.Р. Ільченко. — Полтава : Наукова зміна, 1996. — 78 с.
54. Моргун В.Ф. Психолого-педагогические факторы и структура целостного мышления / В.Ф. Моргун // Ильченко В.Р., Гуз К.Ж. Образовательная модель «Логика природы». Технология интеграции содержания естественнонаучного образования. — М.: Народное образование, 2003. — С. 23-30.

ПРОГРАМИ
55. Програми для середньої загальноосвітньої школи. Природознавство. Довкілля. Фізика. Хімія. Біологія. Еволюція природничонаукової картини світу /За ред. С.У. Гончаренка, В.Р. Ільченко. — Київ : Перун, 1996. — 232 с.
56. Гуз К. Ж., Ільченко В. Р. Програми інтегрованого курсу «Довкілля» для 1-3(4) класів // Початкова школа. — 1999. — №10,11
57. Гуз К. Ж., Ільченко В. Р., Булава Л. М. Програма Б. // Програми для загальноосвітніх навчальних закладів «Природознавство» 5 клас. — Київ: «Шкільний світ», 2001. — С. 9-13.
58. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Я і Україна. // Програми для середньої загальноосвітньої школи. — К., «Початкова школа», 2001. — С. 187-200.
59. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Я і Україна (Довкілля). 1-4 кл.; Довкілля. 5-6 кл. // Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Природознавство. Я і Україна (Довкілля). Довкілля. Фізика. Хімія. Біологія. Географія. Еволюція природничо-наукової картини світу. 1-11 класи. — Полтава: Довкілля-К, 2003. — С. 7-44.
60. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Я і Україна. Довкілля // Програми для середньої загальноосвітньої школи (1-4 кл.). — К.: «Початкова школа», 2006. — С. 277-303.
61. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Довкілля (1-6 кл.) // Програми для середньої загальноосвітньої школи. Природознавство. Я і Україна. Довкілля. Фізика. Хімія. Біологія. Еволюція природничо-наукової картини світу. — Київ: Перун, 1996. — С. 14-62.
62. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Я і Україна. Довкілля // Програми для середньої загальноосвітньої школи (3-4 кл.). — К.: «Початкова школа»,
2003. — С. 185-200.
63. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Ільченко О. Г. Фізика (7-9 кл.) // Програми для середньої загальноосвітньої школи. Природознавство: Довкілля. Фізика. Хімія. Біологія. Еволюція природничо-наукової картини світу. — Київ: Перун, 1996. — С. 180-190.
64. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Ільченко О. Г. Фізика з елементами астрономії. 7-11 кл. // Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Природознавство. Я і Україна (Довкілля). Довкілля. Фізика. Хімія. Біологія. Географія. Еволюція природничо-наукової картини світу. 1-11 класи. — Полтава: Довкілля-К, 2003. — С. 45-75.
65. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Коваленко В. С. Еволюція
природничо-наукової картини світу. 10-11 кл. // Програми для загально-освітніх навчальних закладів. Природознавство. Я і Україна (Довкілля). Довкілля. Фізика. Хімія. Біологія. Географія. Еволюція природничо-
наукової картини світу. 1-11 класи. — Полтава: Довкілля-К, 2003. —
С. 167-178.

Статті та інші посібники на сайті www.dovkillya.org.ua (понад 500 праць).